Tinjauan penelitian yang dikembangkan oleh Juffs dan Harrington (2012) menyoroti bagaimana belajar bahasa kedua (L2) dan penggunaannya difasilitasi oleh berbagai proses kognitif, termasuk memori kerja.



mempelajari pikiran manusia

Stefania Pedroni - SEKOLAH TERBUKA, Studi Kognitif Modena



Itu memori kerja dapat didefinisikan sebagai sistem penyimpanan sementara, yang menyimpan informasi dalam jumlah terbatas dalam waktu terbatas, untuk memungkinkan informasi itu sendiri digunakan segera. Informasi yang tersedia dapat diproses dan digunakan saat melakukan tugas-tugas kognitif tingkat tinggi seperti pemahaman, pembelajaran, dan penalaran (Baddeley dan Logie, 1999) atau saat kita bekerja, mendengarkan atau harus berinteraksi dalam pidato. Sana memori kerja Oleh karena itu, sistem kognitif kompleks yang berisi dan memproses informasi untuk waktu yang singkat, dalam proses aktivitas kognitif yang berkelanjutan.



Memori kerja menurut Baddeley dan Hitch

Model asli Baddeley dan Hitch (1974) menjelaskan memori kerja terdiri dari tiga elemen: dua simpanan jangka pendek (fonologis dan visuospasial) dan seorang eksekutif pusat, yang mengontrol aliran informasi antara simpanan ini dan proses kognitif lainnya. Gudang memori segera selesai (MBT) mereka menyimpan sejumlah informasi terbatas yang tetap tersedia hanya untuk beberapa detik, sebelum hilang. Batas kapasitas MBT ini mengacu pada jumlah informasi yang dapat disimpan (rentang) dan waktu ketersediaan informasi ini. Gudang fonologis menyimpan informasi verbal, sedangkan gudang visuospasial mengelola informasi visual dan spasial. Kemudian Baddeley (2000) menambahkan gudang ketiga, yang disebut episodik, yang menggambarkan tempat di mana berbagai jenis informasi disimpan sementara dan diintegrasikan. Tiga gudang jangka pendek merepresentasikan repositori informasi, yang dikendalikan oleh sistem eksekutif pusat.

Peran memori kerja dalamGrafik 1 - Memori kerja Baddeley



Adapun penelitian pada individu gudang jangka pendek , itu memori visuospaziale itu adalah salah satu yang mendapat perhatian paling sedikit dari para peneliti (Juffs dan Harrington, 2012). Pengolahan informasi fonologis, sebaliknya, telah menjadi pertimbangan utama dalam penelitian tentang belajar bahasa kedua (L2), (Juffs dan Harrington, 2012). Dalam model Baddeley (1986), file fonologis akhir memori pendek (atau memori fonologis) bertanggung jawab atas pemrosesan dan pemeliharaan sementara informasi verbal yang baru dan familier.

Baddeley, Gathercole dan Papagno (1998) telah menunjukkan bahwa kemampuan untuk mengingat non-kata (yang diukur dalam tes pengulangan Non-kata, yaitu kata-kata yang tidak ada, misalnya 'tambilina', 'verdusape') adalah prediktor perkembangan kosa kata pada anak usia dini. Ini menyoroti bagaimana fungsi file gudang fonologis tidak hanya untuk mengingat kata-kata yang sudah dikenal, tetapi juga untuk mendukung pembelajaran kata-kata baru. Sebagai tambahannya belajar kosa kata dalam bahasa pertama, file memori fonologis itu juga terkait dengan perkembangan yang lebih umum dari bahasa lisan: i anak-anak dengan kapasitas yang lebih tinggi memori fonologis mereka menghasilkan kalimat yang lebih panjang dan cerita dengan kompleksitas tata bahasa dan semantik yang lebih besar daripada yang memiliki kapasitas lebih kecil (Adams dan Gathercole, 1996).

Kontribusi terbaru untuk model Baddeley adalah gudang episodik , disisipkan untuk menjelaskan kinerja linguistik yang memadai dari orang-orang yang signifikan gudang fonologis (Baddeley, 2000). Orang-orang ini mendapatkan hasil yang sangat rendah pada tes yang mengukur memori fonologis dan kesulitan mempelajari materi baru. Namun penampilan linguistik mereka tidak sepenuhnya rusak, karena mereka mampu mengingat cerita. Oleh karena itu diasumsikan bahwa itu adalah gudang episodik untuk memungkinkan informasi ini disimpan dan digunakan kembali (Baddeley et al., 2002). Namun, tidak ada penelitian tentang kemungkinan perannya di belajar bahasa kedua dan dalam penggunaannya (Juffs and Harrington, 2012).

Iklan Tiga mekanisme saham jangka pendek mereka dikendalikan oleh eksekutif pusat, yang menghubungkan informasi dalam episode yang koheren, mengoordinasikan pekerjaan berbagai gudang (Baddeley, 1986). Itu juga mengontrol peringatan selektif, yang memungkinkan Anda untuk mempertahankan fokus dan menghambat informasi yang dapat mengganggu pelaksanaan tugas yang benar (Engle dan Kane, 2004).

Dalam semua pendekatan di memori kerja yang telah digunakan dalam penelitian tentang belajar bahasa kedua , kontrol perhatian dianggap sebagai fungsi pertama dari eksekutif pusat (Cowan, 2005). Pelajari bahasa kedua itu membutuhkan fokus pada aspek yang relevan dari bahasa baru, mengabaikan gangguan dan menekan gangguan dari struktur linguistik yang berbeda (Bialystok, 2001). Pidato adalah stimulus kompleks yang jelas yang berisi informasi akustik yang berubah dengan cepat dan proses eksekutif dapat mengidentifikasi sejumlah besar informasi sensorik yang perlu diproses secara rinci (Astheimer dan Sanders, 2009).

Mengerjakan memori dan mempelajari bahasa kedua

Itu memori kerja karena itu tampaknya akan terlibat dalam proses bahasa, dengan memori fonologis dan fungsi kontrol eksekutif sebagai elemen yang sangat penting dalam penguasaan bahasa ibu dan a bahasa kedua (Juffs dan Harrington, 2012). Dibandingkan dengan penelitian yang dikembangkan dalam beberapa tahun terakhir, beberapa ilmuwan tertarik pada bagaimana perbedaan individu memori kerja dapat menjelaskan variasi dalam belajar bahasa kedua dan dalam penggunaannya (Juffs and Harrington, 2012). Secara khusus mereka melihat file peran memori kerja dalam berbagai proses di mana file bahasa , termasuk membaca, menulis, pemrosesan kalimat, pidato, kosakata, dan pembelajaran tata bahasa (Juffs dan Harrington, 2012).

Tujuan dari penelitian Martin dan Ellis (2012) adalah untuk mengetahui hubungan antara fonologis akhir memori pendek , memori kerja dan kemampuan untuk mempelajari kosakata dan konfigurasi tata bahasa dalam bahasa asing 'buatan'. Peserta berjumlah 40 orang (36 perempuan dan 4 laki-laki), berusia antara 18 dan 45, monolingual (bahasa ibu bahasa Inggris), direkrut dari sebuah universitas Amerika di Midwest.

Tiga digunakan tes memori : rentang mendengarkan untuk mengevaluasi memori kerja (Harrington dan Sawyer, 1992), pengulangan non-kata (Gathercole, Pickering et al., 2001) dan pengenalan non-kata (O'Brien et al., 2007) untuk fonologis akhir memori pendek .

Jangka waktu mendengarkan terdiri dari mendengarkan sebuah kalimat, memutuskan apakah itu masuk akal atau tidak dan menghafal kata terakhir. Kalimat tidak benar jika urutan kata-katanya menjadi tidak berarti. Di akhir kelompok kalimat, peserta diminta mengingat kata terakhir dari setiap kalimat. Jumlah kata yang diingat dengan benar dalam urutannya digunakan sebagai skor memori kerja. Penilaian terhadap makna kalimat tidak memiliki skor, tetapi berfungsi sebagai tugas ganda, untuk mengaktifkan memori kerja : meminta peserta memproses setiap kalimat (pemrosesan), sambil mencoba mengingat kata terakhir (penyimpanan) adalah tugas kompleks yang memungkinkan Anda mengukur memori kerja (Turner ed Engle, 1989).

Pada pengulangan bukan kata, peserta mendengar daftar satu suku kata bukan kata diikuti dengan permintaan untuk mengulangnya seakurat mungkin. Ada empat daftar untuk setiap kondisi: tiga, empat, lima, dan enam kata. Semua peserta mendengarkan daftar dalam urutan yang sama, dimulai dengan yang lebih pendek dan dilanjutkan dengan yang semakin panjang (non-kata diambil dari Gathercole, Pickering dan kolaborator, 2001).

Pengenalan non-kata digunakan sebagai ukuran tambahan memori fonologis jangka pendek: peserta mendengarkan pengucapan dua non-kata dan memutuskan apakah keduanya serupa atau berbeda satu sama lain.

Mekanisme saham jangka pendek mereka umumnya dinilai melalui tugas-tugas bentang sederhana, yang membutuhkan penyimpanan sejumlah informasi untuk waktu yang singkat, tanpa memasukkan elemen yang mengganggu. Kemampuan untuk memori kerja alih-alih itu biasanya dinilai oleh tugas-tugas span yang kompleks, yang membutuhkan informasi untuk diproses dan disimpan secara bersamaan (Turner dan Engle, 1989). Tugas span yang kompleks dan sederhana serupa karena keduanya memerlukan penyimpanan sementara, tetapi berbeda karena tugas kompleks memerlukan proses eksekusi tambahan (Engel de Abreu dan Gathercole, 2012).

Setelah evaluasi Penyimpanan , dalam penelitian ini mengikuti tahap eksperimental, di mana orang harus mempelajari kata-kata (dalam bentuk tunggal) dan frase, dalam bahasa asing yang 'artifisial'. Untuk bahasa buatan yang peneliti gunakan, sebagai rangsangan, non-kata yang sebelumnya disajikan dalam tes pengenalan, sehingga para peserta dapat menjadi terbiasa dengan bentuk fonotaktik yang berbeda. Mereka kemudian dihadapkan pada bentuk jamak, dalam kalimat, tanpa instruksi bagaimana menyusun bentuk jamak. Mereka kemudian dinilai berdasarkan produksi dan pemahaman mereka terhadap 50 kalimat, yang termasuk ekspresi jamak baru. Ukuran keterampilan bahasa mereka (pengetahuan dan penggunaan indikator jamak dan generalisasi ke kalimat baru) digunakan sebagai variabel terikat. Skor tersebut tidak hanya mencerminkan pengetahuan struktur, tetapi juga kemampuan untuk menggeneralisasikannya ke kata dan frasa baru.

Tiga hipotesis spesifik memandu penelitian ini: 1. Akan ada korelasi positif antara fonologis akhir memori pendek dan kosakata. Pernyataan ini didasarkan pada hipotesis Baddeley (2003), dimana gudang fonologis mendukung pembelajaran bahasa , termasuk pengembangan kosa kata. Faktanya, penemuannya mengarah pada hubungan yang kuat antara memori fonologis adalah belajar kosa kata dari bahasa kedua (Baddeley, Papagno dan Vallar, 1988). 2. Akan ada korelasi positif antara fonologis akhir memori pendek , memori kerja dan tata bahasa. Hipotesis ini didasarkan pada fakta bahwa belajar tata bahasa itu adalah proses yang kompleks dan bergantung pada menghafal rangsangan dan elaborasi hubungan di antara mereka (Martin dan Ellis, 2012). 3. Akan ada korelasi positif antara kosakata dan tata bahasa. Prediksi ini, di sisi lain, didasarkan pada penelitian sebelumnya yang menunjukkan hubungan antara pengetahuan kosakata dan keterampilan tata bahasa dalam bahasa ibu (Bates dan Goodman, 1997) dan dalam bahasa ibu. bahasa kedua (Layanan e Kohonen, 1995).

Analisis hasil menunjukkan, seperti yang diasumsikan, korelasi positif antara fonologis akhir memori pendek dan kosakata: khususnya, pengulangan dan pengenalan non-kata berkorelasi dengan produksi dan pemahaman kosakata. Sebagai gantinya memori kerja itu hanya berkorelasi dengan kosakata dalam produksi dan bukan dengan pemahaman (kosakata reseptif). Hasil terakhir ini kurang diharapkan, karena memori kerja ini biasanya dikaitkan dengan variabel seperti pemahaman teks tertulis, daripada kosakata ekspresif (Sunderman dan Kroll, 2009). Kekuatan korelasi antara memori kerja dan kosakatanya lebih lemah dari keduanya fonologis akhir memori pendek dan kosakata. Oleh karena itu tercapai pertimbangan bahwa memori fonologis dan bahasa kerja memberikan kontribusi yang signifikan dan independen untuk mempelajari kosakata bahasa asing buatan. Oleh karena itu tampaknya mereka terkait tetapi konstruksi terpisah (Martin dan Ellis, 2012).

Studi ini juga mengkonfirmasi hipotesis hubungan antara pengukuran memori dan belajar tata bahasa . Kekuatan hubungan antara fonologis akhir memori pendek dan tata bahasanya mirip dengan keduanya memori fonologis dan kosakata. Ini menggarisbawahi pentingnya ini Penyimpanan untuk kedua domain linguistik.

Juga disana memori kerja berkorelasi dengan tata bahasa dan khususnya korelasinya lebih kuat daripada di antara keduanya memori fonologis dan tata bahasa. Hasil ini mungkin bergantung pada fakta bahwa file memori kerja meliputi gudang dan pengolahan informasi (Baddeley, 2003): komponen gudang akan menjelaskan hubungannya dengan belajar kosa kata , selagi belajar tata bahasa itu akan bergantung pada lebih banyak proses kognitif daripada menghafal sederhana. L ' belajar kosa kata menyangkut bunyi kata-kata dan artinya yang sewenang-wenang, bukan belajar tata bahasa itu menyangkut abstraksi hubungan antara kata-kata dan identifikasi makna fungsionalnya (Ellis, 1996). Oleh karena itu, konfigurasi tata bahasa lebih kompleks, karena berlaku untuk seluruh pernyataan, bukan hanya kata tunggal. Oleh karena itu, mereka membutuhkan kapasitas pemrosesan yang lebih besar, pemeliharaan dari waktu ke waktu untuk sejumlah besar informasi dan identifikasi serta korelasi karakteristik yang relevan. Sana memori kerja , sebagai sistem kontrol perhatian, dapat mendukung pemeliharaan informasi yang menonjol dan regulasi pemrosesan selama operasi yang kompleks (Mackey et al., 2002).

Hubungan antara kosakata dan tata bahasa

Seperti yang dihipotesiskan, hubungan yang kuat juga ditemukan antara kosa kata dan tatabahasa . Korelasi kuat seperti itu mungkin tidak terduga, jika dipertimbangkan dalam kerangka interpretatif tradisional, yang mengasumsikan itu tatabahasa adalah kosa kata mereka dipelajari secara terpisah dan bergantung pada mekanisme pemrosesan yang berbeda (Pinker, 1991). Modus operasi yang berbeda dijelaskan oleh model Bates dan Goodman (1997), yang menurutnya dalam perolehan bahasa ibu, kosa kata dan tatabahasa mereka dijabarkan dan dipelajari mulai dari sistem kesatuan, di mana tatabahasa Tergantung pada kosa kata , yang disediakan oleh organisasi.

penderita disleksia di seluruh dunia

Bates e Goodman (1997) la chiamanohipotesis kuantitas kritiskarena mengasumsikan bahwa kosa kata harus mencapai jumlah kata minimum, sebelum i induksi tata bahasa . Perdebatan ini telah tersebar luas dalam literatur bahasa ibu, dengan sedikit perluasan belajar bahasa kedua (Martin dan Ellis, 2012). Di luar perbedaan antara bahasa ibu dan bahasa kedua, bagaimanapun, penelitian empiris menunjukkan saling ketergantungan yang mendalam dari kosakata dan tata bahasa , selama penggunaan bahasa, baik di awal maupun di tahap akhir pembelajaran (Römer, 2009). Studi ini menyoroti saling ketergantungan yang kuat dari kosakata dan tata bahasa , terutama pada tahap awal belajar bahasa kedua . Analisis regresi menunjukkan informasi tambahan: efek independen dari memori fonologis adalah memori kerja di kosa kata , efek dari kosa kata di tatabahasa , efek tidak langsung (dimediasi oleh kosakata) dari memori fonologis dan dari memori kerja di tatabahasa dan efek langsung dari memori fonologis adalah memori kerja di tatabahasa . Jadi ada efek independen yang signifikan dari memori fonologis adalah memori kerja di mempelajari kosakata dan tata bahasa dari bahasa kedua - sebagian dimediasi oleh kosakata dan sebagian lagi langsung. Sistem ini Penyimpanan oleh karena itu mempengaruhi belajar kosa kata , tetapi mereka juga terlibat induksi tata bahasa .

Studi ini dapat direplikasi dengan populasi lain dan struktur linguistik lainnya, juga memeriksa perkembangan longitudinal (dalam itinere) dari keterampilan tata bahasa dan kosa kata bukan hanya pencapaian akhir mereka. Namun, batasan sejauh mana hasil dapat digeneralisasikan ke dalam situasi perlu dipertimbangkan pembelajaran bahasa dalam kehidupan nyata, karena mereka mengacu belajar bahasa laboratorium buatan.

Pembelajaran bahasa dalam kehidupan nyata

Sebuah studi yang mempertimbangkan beberapa bahasa nyata adalah studi Engel de Abreu dan Gathercole (2012), yang mengeksplorasi hubungan antara proses eksekutif memori kerja , fonologis akhir memori pendek , kesadaran fonologis dan kompetensi dalam bahasa pertama (L1), kedua (L2) dan ketiga (L3). Subjek eksperimen, anak-anak berusia 8-9 tahun yang bersekolah di sekolah dengan pendidikan multibahasa, menjalani tes kemahiran dalam beberapa domain linguistik (kosakata, tata bahasa dan sastra), dalam bahasa Luksemburg (L1), Jerman (familiar L2) dan Prancis ( L3 tidak dikenal).

Kesadaran fonologis dapat digambarkan sebagai kemampuan untuk membuat penilaian atas bunyi kata, terlepas dari maknanya (Ziegler dan Goswami, 2005). Contoh tugas kesadaran fonologis standar termasuk pengenalan rima (Bradley dan Bryant, 1983), penggabungan suara (Mann dan Liberman, 1984), dan tugas spoonerisme (Walton dan Brooks, 1995). Mempelajari mempelajari bahasa ibu (L1) telah mengidentifikasi hubungan kuat antara kesadaran fonologis dan keterampilan membaca-menulis awal (Goswami dan Bryant, 1990) dan beberapa penelitian telah mengakui kontribusi kesadaran fonologis untuk belajar kosa kata (Bowey, 2006).

Beberapa sarjana percaya bahwa fonologis akhir memori pendek dan kesadaran fonologis harus dianggap sebagai mekanisme yang berbeda, sementara yang lain berpendapat bahwa mereka didasarkan pada sistem fonologis tunggal, sementara dapat dipisahkan, yaitu manifestasi dangkal yang berbeda dari kemampuan dasar yang sama (Bowey, 2006): sedangkan tugas kesadaran fonologis terutama mencerminkan pengetahuan sadar tentang struktur bunyi kata (Boada dan Pennington, 2006), la memori fonologis mengacu pada kemampuan untuk menyandikan dan memulihkan urutan urutan suara (Majerus, Poncelet et al., 2006).

Hasil penelitian Engel de Abreu dan Gathercole (2012) juga mengarah pada hipotesis pemisahan, yang menunjukkan bagaimana memori kerja , itu fonologis akhir memori pendek dan kesadaran fonologis adalah proses yang berbeda tetapi terkait. Faktanya, asosiasi masing-masing dengan domain linguistik yang berbeda dibedakan: secara khusus, the memori fonologis itu terkait dengan kosakata di L1 dan L2 (bahasa yang secara struktural mirip); proses eksekutif (memori kerja) terkait dengan tata bahasa dan, secara transversal, dengan bahasa, untuk memahami teks tertulis dan ejaan; kesadaran fonologis memberikan kontribusi khusus untuk membaca kata-kata, mengeja dan kompetensi linguistik dalam L3 (bahasa yang berbeda secara struktural).

Iklan Temuan ini juga sejalan dengan hipotesis bahwa memori segera selesai dan kesadaran fonologis mewakili domain kognitif yang berbeda (Gathercole, Tiffany et al., 2005), memperluas bukti untuk anak-anak multibahasa. Sana memori fonologis itu juga secara tidak langsung terkait dengan domain linguistik lainnya: hubungan dengan tata bahasa dimediasi oleh pengetahuan kosakata dan hubungan dengan membaca dan menulis dimediasi oleh proses bersama dengan kesadaran fonologis. Hubungan yang sangat spesifik juga muncul antara keterampilan eksekutif ( memori kerja ) dan tata bahasa, terlepas dari pengetahuan kosakata bahasa ibu: hasil ini dapat konsisten jika kita mempertimbangkan bahwa, untuk berhasil memahami kalimat kompleks secara sintaksis, berbagai informasi harus diintegrasikan ke dalam representasi yang koheren dan bermakna. Proses eksekutif akan memungkinkan informasi yang relevan tetap aktif selama integrasi dilakukan.

Pemrosesan eksekutif juga secara signifikan terkait dengan pemahaman teks tertulis dan ejaan tetapi tidak dengan decoding kata (membaca). Membaca satu kata dalam bahasa Jerman adalah aktivitas yang sangat otomatis pada anak-anak Luksemburg, setelah 18 bulan mengajar (Jerman adalah bahasa dengan hubungan grafem-fonem yang kuat dan oleh karena itu akurasi membaca cukup sederhana dalam populasi ini), ( de Jong dan van der Leij, 2002). Mungkin pada pembaca pemula, membaca kata-kata merupakan aktivitas yang melelahkan secara kognitif, yang bergantung pada proses eksekutif (Engel de Abreu, Gathercole dan Martin, 2011). Kontribusi proses eksekutif untuk membaca dapat menurun seiring berkembangnya kompetensi, sementara tetap terlihat dalam aktivitas membaca dan menulis yang lebih intensif secara kognitif, seperti pemahaman teks dan ejaan. Memahami teks yang ditulis dalam bahasa Jerman (L2) adalah tugas yang menuntut secara kognitif untuk anak-anak Luksemburg, yang harus memproses L2, sekaligus menganalisis teks untuk memberinya makna. Demikian pula, ejaan L2 adalah aktivitas kognitif kompleks yang melibatkan pengodean ulang fonologis di samping produksi manual simbol-simbol tertulis yang belum otomatis pada anak-anak pada usia ini (Bourdin dan Fayol, 1994).

Menurut penulis (Engel de Abreu dan Gathercole, 2012), kemungkinan interpretasi hasil berkaitan dengan fakta bahwa akuisisi awal bahasa kedua , secara struktural berbeda dari bahasa ibu (L3), menggunakan mekanisme yang berbeda dari mempelajari kata-kata baru dalam bahasa kedua yang secara struktural mirip (L2). Tumpang tindih fonologis tingkat tinggi antara L1 dan L2 (kesamaan) dapat mendukung a strategi pembelajaran yang didasarkan pada pengetahuan bahasa ibu yang sudah terkonsolidasi (strategi mediasi leksikal dan semantik). Pelajari kata-kata baru dalam satu bahasa kedua Berbeda secara fonologis, di sisi lain, tidak akan memanfaatkan pengetahuan yang ada, sehingga bergantung pada proses kognitif yang lebih mendasar, seperti kesadaran fonologis (Masoura dan Gathercole, 2005). Oleh karena itu, penelitian tersebut menunjukkan bahwa keakraban bahasa mungkin merupakan faktor penting untuk dipertimbangkan.

Oleh karena itu, kemampuan untuk membedakan sistem suara suatu bahasa (kesadaran fonologis) akan sangat penting pada tahap awal akuisisi bahasa kedua dengan fonologi asing. Anak-anak harus dapat menganalisis dan mengekstrak detail fonetik kata-kata, untuk mengkonsolidasikan representasi fonologis dalam memori segera selesai (memori fonologis), yang karenanya dapat mengarah pada pembelajaran leksikal jangka panjang (kosakata). Anak-anak dalam penelitian ini hanya dinilai setelah empat bulan mengajar bahasa asing (L3 - Prancis) dan tidak secara eksplisit diajarkan fonologi Prancis (karena tidak termasuk dalam program pelatihan). Jadi kemungkinan mereka belum membuat representasi yang stabil dari unit suara yang berbeda dalam bahasa Prancis, membayangi kontribusi gudang jangka pendek untuk belajar kosa kata .

Studi lebih lanjut akan diperlukan untuk mengeksplorasi apakah tautan penting lainnya dapat muncul pada tahap selanjutnya mempelajari L3 . Batasan utama dari penelitian ini adalah fakta bahwa anak-anak belajar bahasa Jerman (L2) lebih lama daripada bahasa Prancis (L3). Studi longitudinal dapat menyelidiki apakah hasil yang diamati terkait dengan jenis bahasa (akrab atau asing) daripada durasi pengajaran.

Kesimpulan

Kesimpulannya, file peran memori kerja dibandingkan dengan kinerja linguistik orang dewasa dan anak-anak sehubungan dengan bahasa ibu dan bahasa kedua mereka (Juffs dan Harrington, 2012). Sebuah komponen dari memori kerja yang telah mendapat perhatian besar, mengacu pada belajar bahasa kedua , dan fonologis akhir memori pendek . Telah berteori bahwa ia menyediakan gudang sementara untuk mempertahankan konfigurasi suara baru dan dari mana representasi fonologis-leksikal yang lebih stabil abstrak (Baddeley, Gathercole dan Papagno, 1998). Dalam tinjauan penelitian Juffs dan Harrington (2012), serta dalam studi yang dijelaskan di atas, memori fonologis penting dalam belajar konfigurasi suara baru, penting untuk akuisisi kosakata bahasa kedua , pada anak-anak dan orang dewasa (French dan O’Brien, 2008), serta terlibat dalam belajar tata bahasa (Khusus, Ellis dan Bywater, 2004).

Banyak peneliti yang mencoba mengenali apakah batas-batas kapasitas tersebut memori kerja dapat menjelaskan perbedaan antara orang-orang, dalam kemampuan untuk belajar bahasa kedua , dalam berbagai konteks. Telah dikatakan bahwa kemungkinan besar memori kerja lebih tinggi mengarah ke kesuksesan yang lebih besar belajar (Juffs dan Harrington, 2012). Namun, meskipun ini mungkin merupakan faktor yang menjelaskan beberapa variabilitas antara murid, elemen lain mungkin berpengaruh, seperti yang juga dapat dilihat dari studi yang dijelaskan di atas.

Aspek lain yang muncul adalah efek memori kerja di belajar , dalam proses pengembangan. Misalnya, O'Brien dan rekan (2006) menunjukkan bahwa file memori fonologis memainkan peran penting dalam kosakata awal dan kemudian juga pada tata bahasa (Prancis dan O'Brien, 2008). Penelitian di masa depan membutuhkan pemahaman yang lebih besar tentang perubahan ini selama pengembangan. Selain itu, perhatian sangat penting, didefinisikan dalam istilah proses yang melibatkan pemeliharaannya, selain ketahanan terhadap gangguan: penelitian tentang memori kerja tampaknya menjadi jalan akses ke pemahaman yang lebih baik tentang peran perhatian dalam akuisisi L2 (Juffs e Harrington, 2012).

Akhirnya, metodologi merupakan fitur penting: tes baru telah diperkenalkan, seperti tes rentang berbicara (Weissheimer dan Mota, 2009), tugas penyelesaian kalimat yang digunakan oleh Abu-Rabia (2001) dan pengukuran waktu respons untuk mengevaluasi memproses lebih langsung (Walter, 2006). Karena peneliti L2 menggunakan ukuran yang semakin canggih, penelitian di masa depan diharapkan semakin memahami peran memori kerja di belajar bahasa kedua .